» Apprendre tout au long de la vie (http://lifelong.zeblog.com/)

Bonjour,
Je suis intéressée par le Forum 2008 que vous proposez, toutefois, j'aurais aimé savoir quelles sont les personnes qui interviennent durant ce colloque. Par ailleurs, auriez-vous un programme plus développer à l'exemple du forum prévu en octobre 2009?
Merci

Bonjour
Je suis interessé à participer au Forum 2008. Je suis responsable d’un Centre de Validation des acquis integré dans une école publique de niveau sécondaire. J'aimerais bien presenter le systéme portuguais de Reconaissance, Validation, et Certification des acquis. Ce systéme est pour les adultes et se centre dans les compétences acquises tout au long de la vie, par des Apprentissages formels, non formels et informels. La certification scolaire par ce système est jusqu’á la fin du secondaire.
Je voudrais savoir si est possible la participation et les conditions pour les participants qui feront des présentations.
J'attends votre réponse.

Je m'exprime au nom des quatre co-auteurs de la démarche de l'Éducation Durable. Nous soumettons la proposition suivante pour “ Le concept d’éducation et formation tout au long de la vie : État des lieux ”

LA DÉMARCHE DE L'ÉDUCATION DURABLE :
AJUSTEMENTS, IRRIGATIONS MUTUELLES ET INTELLIGENCE COLLECTIVE


« L'Éducation Durable » a été élaborée par un groupe franco-italien comme une « mallette pédagogique pour le dialogue interculturel » à partir d'activités conduites depuis plusieurs années dans le cadre de différents programmes d'éducation proposés par la Commission Européenne. C'est le fruit d'observations, d'expérimentations et de réflexions menées en situation et étayées par des fondements plus théoriques liés aux compétences informelles. La démarche de l'Éducation Durable s'intéresse aux dynamiques des processus mis en place pour s'ajuster consciemment aux situations rencontrées et à l'accompagnement de ces dynamiques. Ses principes sont issus de la méthodologie relationnelle (imprégnée d'éducation populaire) utilisée dans le monde associatif local (Ouest de la France, tout particulièrement), des observations puisées dans les différentes activités des projets européens (avec une palette italienne particulièrement riche) et des activités d'éducation en milieu scolaire menées à partir de l'éducation physique et sportive. Conçue en termes de processus, la démarche de l'Éducation Durable nous semble maintenant un outil pertinent d'Education et de Formation Tout au Long de la Vie, à même d'installer les bases d'un respect de l'autre, de soi et de l'environnement et les germes d'une citoyenneté européenne et d'une intelligence collective. De notre point de vue, il serait dommage de le négliger.


LE CONTEXTE DU TISSU LOCAL ASSOCIATIF
Dans les Pays de Vilaine, toute une conscience collective et inventive a fermenté dans le terreau du croisement rural / industriel, dépassant souvent les clivages habituels. Depuis longtemps ses acteurs se réclament d'une qualité de vie à travers la valorisation inventive des richesses du tissu associatif, des ressources naturelles... Ils explorent des secteurs d'activité dont la rentabilité n'est pas encore avérée, pensant et agissant sur le long-terme. Ce contexte nous a inspiré: il reflète l'état d'esprit de l'Éducation Populaire qui s'est développé pour permettre l'éveil des consciences et chercher l'épanouissement de chacun tout en favorisant la prise de responsabilités. Les apprentissages visés étaient (et sont encore) ceux qui développent les capacités à vivre en société et à s'essayer à des modes d'action collective : confronter ses idées, partager une vie de groupe, s'exprimer en public, écouter, etc.

Quelques structures y sont particulièrement actives, comme la Fédération d'Animation Rurale des Pays de Vilaine qui s'est orientée vers un développement global du territoire et a été promoteur, entre autres, du projet « Les Articulteurs », avec d'autres structures de l'économie sociale et culturelle,et ce, dans le cadre d'un programme européen d'initiative communautaire EQUAL . La Maison d'Accueil du Pays de Redon et de Vilaine (MAPAR), une structure d’habitat et de services pour les 16-30 ans, elle, coordonne l’envoi à l’étranger et l’accueil dans les associations locales de jeunes en Service Volontaire Européen (Programme Européen Jeunesse en Action de la Commission Européenne); elle s'occupe aussi des formations au niveau national pour les jeunes SVE arrivant en France.

Avec les animateurs de telles structures, nous partageons l'idée qu'une personne a besoin à la fois de moyens matériels et de signification, de sentiment de sécurité et de prise de risque, de contraintes et de plaisir... et que la responsabilisation personnelle comme l'autogestion aidée répond à ces besoins. En termes d'insertion, par exemple, la « Fédé » avait réutilisé l'expérience de construction d'une yole de Bantry (projet Européen Youthstart) dans la mise en place de « Lever le Rideau », son chantier d'insertion tourné vers l'économie culturelle. Cela a donné forme et corps au concept « d'entreprise simulée à production réelle » décrivant une approche systémique des activités de production. De la même manière, l'attention à la personne dans les activités de tous les jours comme se nourrir, se loger ou se distraire aide les jeunes du Service Volontaire Européen à rester dynamiques et à apprécier leur séjour, tout en leur faisant prendre conscience de leurs potentialités comme de leur singularité.


LE CONTEXTE DES DIFFÉRENTS PROGRAMMES EUROPÉENS D'ÉDUCATION
Travailler dans le cadre de différents programmes européens d'éducation nous a permis de cerner la cohérence interne de la démarche de l'Éducation Durable, distincte en cela des cadres dans lesquels elle se développe. Quelques ingrédients de base, complètement imbriqués les uns aux autres, ont émergé, eux-même indissociables d'une conception humaniste et existentielle de la vie personnelle et/ou professionnelle. Nous les avions mis en place intuitivement et empiriquement et leur pertinence est apparue au fil du temps.

Nous associons pratique artistique et immersion culturelle / linguistique comme générateurs de « décalages » dans des domaines différents. Ainsi, quand un « Atelier de Pratique Artistique » (théâtre) est co-animé, en France, par un artiste local et un enseignant d'éducation physique et sportive, un des enjeux du mini-spectacle présenté en Sicile (Comenius-scolaire) est que les acteurs français n'ayant pas fait le déplacement soient remplacés par de jeunes acteurs Roumains et Siciliens.

Nous cherchons à aboutir à une (des) « réalisation(s) » en prenant le temps de les laisser émerger car l'expression de l'imaginaire a besoin de temps pour se déployer. Lors du même mini-spectacle, le support « marionnettes » a, par exemple, médiatisé la confrontation directe du jeune au « public » (se sentir vu n'est pas confortable pour tout le monde) et fait le lien avec une tradition culturelle sicilienne, celle des « Puppi ».

Nous sommes attentifs à la dimension corporelle, celle-la même qui, immédiatement, nous différencie les uns des autres : le corps est perceptions, lieu d'ancrage personnel et moyen de communication par le langage non-verbal. Les enseignants d'éducation physique et sportive sont habitués à l'interface sensorimotrice et attachés à déconstruire le mode de relation exclusivement compétitif à l'environnement et à autrui que beaucoup de jeunes manifestent.

Nous aidons à l'expression de « ce qui se passe » en prenant garde à la manière dont cela se passe : plus l'individu est capable de formuler ses préférence et ses inquiétudes, meilleure est sa capacité se sentir en sécurité et à exister au seuil d'un inconnu déstabilisant comme peut l'être la rencontre interculturelle, géographique (vivre et travailler dans les Carpates roumaines pour des jeunes siciliens ou bretons) ou sociale (dans un même groupe de travail français sont associés des jeunes du Lycée Professionnel et du Lycée Général et Technologique).


L'ÉDUCATION DURABLE COMME DÉMARCHE ET NON COMME PROCÉDURE
Ces perspectives restent peu explorées dans l'enseignement scolaire traditionnel qui tend de plus en plus à se resserrer sur les apprentissages de type formel alors que nous cherchons, nous, à induire chez les jeunes (ou les adultes, bien sûr) une sensibilité à la qualité interrelationnelle en situation et une capacité à prendre des décisions dans un univers complexe et non entièrement maîtrisé. Bien entendu, nous tenons aussi le plus grand compte des spécificités personnelles : les « petits riens » qui jouent le rôle de déclencheurs (ou de freins) sont innombrables, impossibles à répertorier, et de surcroît éminemment individuels et subjectifs.

Bien sûr, nous ne prétendons pas avoir trouvé la solution-miracle aux problèmes de dialogue interculturel puisque les échecs ont aussi existé : nous savons qu'un engagement sincère de la personne concernée est indispensable, ainsi qu'une capacité à se dire soi-même. Nous apprenons maintenant progressivement à discerner les potentialités/risques d'une configuration « cette personne dans cet environnement ». En effet, parfois, toute dynamique se fige, comme si tout élan disparaissait. Parfois, aussi, brusquement, après, souvent, une flambée d'enthousiasme, et sans que nous ne comprenions vraiment pourquoi, nous assistons à une fermeture : le jeune rétracte son univers à la maîtrise d'un monde quasi-clos, dans une position de « consommateur-spectateur » passif et critique. Parfois, enfin, s'installent des sortes de « résonances », générant attitudes, comportements... et des effets incontrôlables. Jusqu'à présent, nous avons été relativement préservés de ce type de problèmes puisque la participation s'est toujours faite sur le mode du volontariat. Mais, nous le savons, rien n'est joué à l'avance.

L'Éducation Durable reste une démarche au long cours. Se « désincarcérer » de des propres habitudes de pensée et d'action, pour prendre de la distance et travailler les prémices d'une autorégulation qui se développera ensuite dans des réinvestissements ultérieurs, prend du temps. De même que la transition vers un positionnement différent de chacun des protagonistes : sur le moment, pour qu'une issue satisfaisante soit trouvée, il s'agit alors de ne pas se focaliser sur les manques, mais de se centrer plutôt sur la manière d'utiliser au mieux ses propres ressources, sur la façon de s'ajuster avec justesse, ingéniosité et créativité, en visant l'individuation dans le respect de l'humain et de la vie collective. En d'autres termes, il s'agit de se dégager d'une logique (souvent réflexe) d'affrontement et de compétition pour aller vers une co-création construite à partir des différences. Cela nous amène à réfléchir à comment s'y prendre pour que, dans un positionnement professionnel propre, et sans gommer la dissymétrie de la relation du point de vue des connaissances, les uns et les autres n'outrepassent pas leurs capacités d'adaptation, dans le respect d'une éthique humaniste .


SE SENTIR EN SÉCURITÉ DANS UNE RENCONTRE DÉSTABILISANTE
La démarche d'Éducation Durable se joue dans la « rencontre déstabilisante » et son accompagnement. De même qu'une immersion culturelle et/ou linguistique, les pratiques artistiques fournissent toutes sortes de ces rencontres : nous croyons, à la suite de L. Vygotski (2005), que les pratiques artistiques ou culturelles servent de ferment à l’élaboration d’un futur plus large et plus dense (musique, théâtre, danse, arts plastiques, histoires et contes, activités physiques…). Mais lors d'une « rencontre déstabilisante », la réponse de la personne à la situation s'apparente souvent au « coping » (dans les deux acceptations psychologique et ethnographique du terme) : désordonnée, plus ou moins agressive, sans élaboration vraiment construite, puisque le stress modifie la perception de l'environnement et désorganise parfois les structures habituelles de la personnalité. Amplifions à outrance l'aspect « déstabilisant »: se profile alors l'ombre des résultats de l'expérience de S. Milgram (1974) sur l'obéissance et la soumission à l'autorité au cours de laquelle plus de 60 % des personnes « normales », c'est à dire sans dispositions particulières pour les actes violents, pouvaient être amenées à un « meurtre » à travers le vécu de certaines contraintes environnementales. La question de la responsabilité individuelle, même quand il s'agit de micro-événements prend tout son sens. En termes d'éducation, nous nous situons dans la Z.P.D., (Vygotski 1997) la Zone Potentielle de Développement, qui décrit l'espace entre le niveau atteint en autonomie et celui atteint en collaboration et qui « a une signification plus directe pour la dynamique du développement intellectuel et la réussite de l'apprentissage que le niveau présent de développement. ».

Dans un atelier de pratique artistique ou lorsqu'un jeune passe deux semaines dans une famille où tout est « étrange » (habitudes, alimentation, langue, sonorités...), les enjeux sont bien moindres mais restent d'une nature similaire : trouver sa propre voie, suffisamment satisfaisante, suffisamment juste et non tracée à l'avance. C'est habiter la situation le plus consciemment possible, et être créatif tout en assumant les aspects subjectifs et en maintenant aussi une vigilance de cohérence et d'éthique. Quand cela se produit, se vivent alors des phénomènes que nous rapprochons de celui d'« expérience optimale » (Csikszentmihalyi, 2004), des moments où s'effectue une action ou une succession d'actions inventives et ajustées par les rétroactions nécessaires, dans une sensation de facilité évidente et de plaisir de faire, avec un résultat satisfaisant pour chacun des protagonistes. Pendant toute la durée de cette sorte de « cycle » (on observe, en effet, un début, un déploiement et une fin), informations et buts restent en congruence, libérant l'attention pour interagir avec justesse. Quand il s'agira, pour ces jeunes, de faire face plus tard aux événements et défis de la vie, nous gageons (et nous l'espérons, même si rien n'est jamais certain) que des processus similaires se réactiveront facilement.

Il faut donc qu'existent suffisamment de « rencontres déstabilisantes » amenant à la fois ajustement à l'environnement et satisfaction personnelle : se sentir suffisamment en sécurité à l'intérieur de soi-même aide à lâcher stéréotypes de pensée ou réseaux d'habitudes devenues réflexes. Un contexte local porteur, l'existence de diverses possibilités pour une mobilité facilitent alors réellement les choses en multipliant les opportunités et en amenant la personne à définir sa propre mesure dans l'engagement, dans la prise de risque, etc. Certains jeunes ont eu conscience d'avoir vécu alors une « bifurcation » dans leur trajectoire personnelle. Quelque temps après une expérience de mobilité vécue comme « expérience optimale », les jeunes nous racontent souvent comment les traces installées ont été ensuite réactualisées, amplifiées, entraînées, devenant des compétences d'adaptabilité, utilisables dans leur vie professionnelle et/ou personnelle. Cela se traduit par des jeunes qui gardent le contact depuis sept ou huit ans, par des parcours de formation, des orientations professionnelles directement influencées par l'expérience interculturelle. Les termes de « plaisir » et « d'efficacité » reviennent dans les témoignages. Cela suscite d'autant plus notre intérêt que de telles expériences contribuent aussi à construire une confiance lucide dans ses propres capacités (dans une certaine mesure, nous sommes à la fois producteurs et produits de nos conditions d'existence) à travers la construction d'un « sentiment d'auto-efficacité » (Bandura, 2003) propre à chacun.


ÊTRE ATTENTIF À « COMMENT LES CHOSES SE PASSENT »
L'attention à et dans cette zone-frontière turbulente qui naît au contact de la déstabilisation et qui forme un seuil vers une manière d'être différente de celle qui est déjà connue, est essentielle. Il s'agit de rendre la transition plus inventive, plus fluide et d'aider la personne à trouver les moyens d'une meilleure appréhension de cette transition-là, ce qui peut prendre la forme d'une éducation (aide extérieure), comme d'une auto-éducation (introspection).

Cela passe à travers l'attention à la dimension corporelle, car
le corps intervient en permanence comme filtre/aide par des limites/potentialités individuelles spécifiques qui agissent sur perception de l'environnement, mise en actes, confrontation à des rythmes différents,
à partir des perceptions, les aspects émotionnels se trouvent amplifiés et l'imaginaire donne toute sa mesure, pour le meilleur et (parfois!) le pire, quand les capacités de centrage restent insuffisantes ou inopérantes,
il est souvent nécessaire d'opter, de prendre sur le champ une orientation... et un moment opportun ne dure pas.
Pour nous, l'ancrage dans le réel à travers la dimension corporelle de la personne devient un axe de plus en plus essentiel (pour contrebalancer les effets d'un monde de plus en plus virtuel?) installant une stabilité non figée, un sentiment de sécurité personnelle et contribuant à éviter (ou tout au moins à atténuer) un enfermement d'ordre idéologique. L'interface sensorimotrice joue en effet à la fois le rôle de témoin et de moyen de la qualité de présence en distinguant, par exemple, l'imagination de la perception qui la génère. Travailler ce lien et ce centrage dans diverses situations, c'est ce dont chacun a besoin, au moment de comprendre ou de se faire comprendre à l'étranger, ou dans n'importe quelle autre situation déstabilisante.

Nous devons toujours ménager du temps pour « parler de ce qui se passe », de préférence en groupe : avant, et/ou pendant, et/ou après un moment important, quand nous le jugeons opportun, même si cela paraît contre-productif à court-terme et que le temps semble nous manquer. Notre trame d'action s'apparente à celle des « groupes de co-développement professionnel » (Payette et Champagne, 2005). Là, la situation, l'évènement sont reconsidérés et l'écosystème des interactions se transforme : certaines règles du jeu inconscientes se désactivent et l'interface entre le sujet et son environnement se « désencombre ». Prendre en compte à la fois l'imaginaire et la rationalité contribue puissamment à améliorer la plasticité des comportements. Encore faut-il que le sentiment de sécurité permette l'accès à ces richesses, tout en maintenant le lien avec la réalité, et tout cela, au moment de leur émergence. L'immersion croisée dans des patrimoines culturels, la pratique en commun d'activités faisant intervenir le corps sont alors des sources de sensations personnelles (couleurs, odeurs, sons, mouvement...), d'émotions comme de représentations symboliques (familiales, culturelles, sociétales...). L'inconscient collectif s'y exprime et nous avons souvent observé à quel point l'accès aux mythes semble moteur de changement et d'évolution, comme si mettre en scène des héros qui « fonctionnent en dehors de leur propre zone de confort, se dépassent, inventent », permettait aussi au jeune de trouver ses propres ressources et plus de sécurité intérieure pour apprivoiser l'inconnu et se projeter ensuite autrement dans l'avenir : l'essentiel des apprentissages informels d'auto-ajustement s'installe dans ces moments-là.


ÉDUCATION TOUT AU LONG DE LA VIE ET COMPÉTENCES INFORMELLES
Il faut du temps : le sens que donne la personne à son action en demande pour émerger et il importe de respecter cette temporalité car elle est un gage de durabilité. L'évolution n'est jamais aussi ample, solide et tonique, en effet, que quand des relations personnelles sont nouées dans l'authenticité et le souci d'un bien commun. L'intelligence collective naît de là. La qualité du lien s'installe néanmoins souvent à partir d'un ou plusieurs « petits riens », des déclencheurs tout à fait dérisoires par rapport à ce qui s'est passé ensuite et qui semblent agir par résonance tout en restant spécifique à chacun. Mais dans ce domaine, de nombreuses zones d'ombres demeurent : l'effet produit par un « petit rien » est-il lié à une qualité particulière de celui-ci, à un cumul, à la question d'un moment favorable (Kairos) ou encore à une synergie ? Peut-on anticiper un tel effet ? L'Éducation Durable est encore en évolution de ce point de vue-là.

Toutefois, les compétences informelles (des qualités relationnelles) qui se développent et s'installent à travers le travail de l'Education Durable sont aisément repérables alors que les acteurs sociaux ou les enseignants ne s'en préoccupent que pour déplorer leur absence. Dans le langage courant, on parle de maturité. Nous pourrions tout autant parler de « liberté attentive et tranquille » en précisant, d'une manière un peu plus technique, qu'il s'agit par exemple :
de se montrer affectivement plus « fluide » en pouvant reconnaître ses affects et les exprimer sans se laisser déborder par eux : prendre en compte les réactions d'autrui, prendre de la distance face aux préjugés (les siens propres et ceux d'autrui)...
de mieux se connaître en étant capable de verbaliser son vécu et sa propre action pour anticiper des réactions en retour ...
d'améliorer ses capacités de concentration et d'attention pour devenir plus sensible à la communication non-verbale et devenir plus vigilant vis-à-vis des éventuelles incompréhensions inhérentes.

Une telle capacité d'être s'améliore avec le temps et la pratique. D'un point de vue interculturel, il nous semble que l'amélioration de ces compétences informelles tienne lieu d'indicateur de distanciation vis à vis de sa propre « culture fondamentale » (Hall, 1979), qui a installé l'organisation non consciente de sa propre vie courante à travers une manière d'être et de se situer dans l'espace, le temps, des rythmes sociaux prééminents. Du point de vue de l'évolution de l'individu, il s'agit sans doute d'un remaniement des « compétences-socles » (Montagner, 2006) installées chez le petit enfant par l'éducation première, sous-tendant et orientant les conduites les plus complexes. Les micro-progrès prennent en effet des formes extrêmement diverses : oser parler anglais sans crainte du ridicule ou réagir de manière moins réflexe à une « agression » imaginaire (niveau sonore des discussions méditerranéennes, par exemple…), ou encore oser se présenter comme « ambassadeur » de sa propre école, de sa propre région ou de son pays. En s'appuyant sur l'existence d'une certaine plasticité cérébrale tout au long de la vie (c'est une hypothèse que les recherches en neurosciences tendent à valider), on peut imaginer alors toutes sortes d'auto-ajustements, d'auto-éducation à partir de situations très banales et qui deviennent des prétextes pour imaginer des réponses créatives aux déstabilisations inhérentes à l'existence humaine, et cela, pour tous ceux qui le souhaitent et sans limite d'âge!

Un problème majeur concernant les compétences informelles reste celui de la vigilance déontologique : la subjectivité est partout et la validation par les faits n'existe qu'a posteriori. Nous nous plaçons maintenant dans la ligne de la Gestalt qui semble convenir pour affiner les observations et tenir l'exigence éthique que nous considérons comme indispensable. Mais entendons-nous bien : même si la Gestalt s'est tout d'abord développée en tant que GestaltThérapie, nous avons pleinement conscience de ne pas être « thérapeutes » et nous ne prétendons aucunement à des activités thérapeutiques pour lesquelles nous ne sommes pas formés. Le pas suivant consistera sans doute à formuler les compétences de l'Éducation Durable à travers des outils européens de reconnaissance (C.V. Européen, par exemple) : un port-folio nous semble un moyen adapté. Pour l'instant, cette étape est à venir.


POUR CONCLURE, TOUT À FAIT PROVISOIREMENT,
L'existence et le développement de notre démarche d'Éducation Durable nous place en permanence dans la réalité quotidienne des questions essentielles fondant ce colloque. La réponse concrète que nous, simples tâcherons de l'éducation secondaire, avons apportée ne s'adresse pas tant aux futurs « décideurs » de la société qu'à ceux qui en constituent la « chair sociale ». Nous avons conscience de n'avoir rien inventé : la diversité culturelle, reconnue récemment comme patrimoine de l'humanité, existe depuis toujours et le travail d'ancrage corporel se perd dans la nuit des temps à travers tous ceux qui transforment les matériaux de notre existence quotidienne, maison, nourriture, vêtements... Inciter et aider des jeunes à se laisser porter par leurs rêves et à les matérialiser ne constitue pas, non plus, une invention majeure. Avec cette option, nous induisons l'idée que la construction de l'Europe actuelle pourrait ne plus passer par la recherche du comment plier autrui à sa propre volonté, mais par celle du comment construire de la cohérence tout en laissant s'exprimer les diversités. Les ingrédients d'une citoyenneté européenne voire mondiale sont peut-être tout simplement devant nous, au quotidien, mais, comme à l'échelle individuelle, nous ne maîtrisons pas tout et l'avenir est incertain. Notre responsabilité, individuelle et collective, pourtant, est en jeu. Quelle(s) institution(s) s'engageront avec nous dans ce qui peut encore sembler une utopie?

BIBLIOGRAPHIE :
BANDURA A., (2003) Auto-efficacité, le sentiment d'efficacité personnelle, Paris, Bruxelles, Editions de Boeck Université.
CSIKSZENTMIHALYI M., (2004), Vivre, La psychologie du bonheur, Paris, Robert Laffont (Pocket).
GINGER S., (1995 et 2005), La Gestalt, l'art du contact, Paris, Marabout.
HALL E.T.,(1979, Points essais 1987), Au delà de la culture, Paris, Seuil.
MILGRAM S. (1974 et 1994) Soumission à l'autorité , Paris, Almann Levy.
MONTAGNER H. (2006), L'arbre enfant; une nouvelle approche du développement de l'enfant, Paris, Odile Jacob.
PAYETTE A. et CHAMPAGNE C., (2005) Le groupe de codéveloppement professionnel, Sainte Foy (Quebec), Presses de l'Université du Québec.
VYGOTSKI L.S., (1997), Pensée et langage, Paris, La Dispute.
VYGOTSKI L.S., (2005), Psychologie de l'art, Paris, La Dispute.